Lichamelijke opvoeding: 'leuk' is het doel?!

door: Leen Haerens

De verwachte leeropbrengsten van het vak Lichamelijke Opvoeding (LO) op school lijken steeds meer met elkaar op gespannen voet te komen staan: enerzijds zou het vak rechtstreeks de fysieke fitheid van scholieren moeten verbeteren om de toenemende obesiteit een halt toe te roepen. Anderzijds zouden scholieren plezier moeten krijgen in bewegen en leren bewegen voor het leven. Zijn beide ambities verenigbaar en welke rol kan zelfbepaald leren daarbij spelen?


In bovenstaand voorbeeld haken de scholieren af, ze voelen zich onder druk gezet en vinden de lessen niet meer leuk. Wat als een leerkracht er in slaagt om de activiteitsgraad tijdens de les te verhogen - door jongeren onder druk te zetten, te pushen, enzovoorts? Zullen dergelijke ervaringen jongeren ertoe aanzetten om ook in andere contexten actief te zijn  -bijvoorbeeld op de speelplaats, bij de sportclub - of leren ze vooral dat sporten en bewegen voor hen een negatieve ervaring inhoudt die ze in de toekomst dus beter vermijden (zie ook Haerens, Kirk, Cardon, & De Bourdeaudbuij, 2010).


Heel wat wetenschappelijk onderzoek toont aan dat wanneer jongeren de les plezierig vinden ze zich als vanzelf meer inzetten en bijgevolg ook actiever zijn (Aelterman et al., 2012, Haerens, Kirk, Cardon, De Bourdeaudhuij, & Vansteenkiste, 2010). Je hebt er als docent dus alle baat bij om te proberen om de lessen zo leuk als mogelijk te maken, want jongeren zullen meer leren!

Wanneer de docent erin slaagt om in te spelen op de interesse van leerlingen en tegelijk rekening kan houden met verschillen tussen leerlingen, kan een les gericht op het verbeteren van fysieke fitheid plezierig zijn. Leerlingen verlaten de les met een positief gevoel en zijn zeer actief geweest.

Een lessenreeks met als doelstelling het verbeteren van de fysieke fitheid, vereist een andere manier van lesgeven en andere leerinhouden dan een lessenreeks gericht op bijbrengen van spelinzicht. Echter, in elk van deze lessen geldt dat jongeren meer zullen leren wanneer ze de aangeboden activiteiten leuk of persoonlijk zinvol vinden.

'Leuk' is hier dus geen doel, maar een middel om het leren en de betrokkenheid van leerlingen te bevorderen.

Leuk is het doel?!
Maar 'leuk' is wel degelijk het doel in een lessenreeks gericht op het 'leren bewegen voor het leven'. Via dergelijke lessenreeks leren jongeren bewegen en sport waarderen omdat ze begrijpen waarom bewegen en sporten belangrijk is voor hun gezondheid, en zoeken ze naar activiteiten waarmee ze plezier beleven zodat ze deze activiteiten in hun dagdagelijkse leven kunnen integreren (Haerens et al., 2011).

De Zelf-determinatie theorie (ZDT, Deci & Ryan, 2000) helpt om te begrijpen wat het betekent om 'leuk als doel' te hebben, en wat de leerkracht kan doen om dit te bevorderen.

Binnen ZDT gaat men ervan uit dat dit bereikt wordt als voldaan wordt aan de drie psychologische basisbehoeften van autonomie, competentie en verbondenheid.
• De behoefte aan autonomie verwijst naar de vrijheid om eigen keuzes te maken en naar het gevoel om initiator of bron te zijn van het eigen gedrag.
• De behoefte aan competentie verwijst naar het gevoel om doeltreffend en efficiënt te kunnen interageren met de sociale omgeving en naar het ervaren van mogelijkheden om te oefenen en capaciteiten te laten zien.
• De behoefte aan verbondenheid verwijst naar het zich geliefd en verbonden voelen door en met anderen.

Hoe je als docent op deze drie basisbehoeftes kan inspelen behandelen wij in onze workshop getiteld 'Van MOETivatie naar motivatie voor LO: de leerkracht LO als motiverende coach' (Aelterman et al, 2013).

Specifiek voor een lessenreeks met als doel 'leren bewegen voor het leven' betekent dit onder meer dat:
•    De leerkracht een variëteit aan activiteiten aanbiedt die interessant zijn voor de leerlingen =>

–    vraagt aan de leerlingen wat hun interesses zijn, wat ze graag doen of niet graag doen;
–    biedt keuze aan tussen verschillende activiteiten;
–    toont aan dat hij/zij flexibel is in het omgaan met de keuzes van de leerlingen.

•    De leerkracht fysieke activiteit buiten de lessen promoot =>

–    helpt leerlingen om hun eigen activiteitsgraad te bepalen;
–    moedigt leerlingen aan om gepaste doelstellingen voorop te zetten;
–    stelt uitdagende activiteiten voor die leerlingen in de vrije tijd, samen met vrienden of familie kunnen beoefenen.

•     De leerkracht een ondersteunend en zorgzaam klasklimaat creëert =>

–    moedigt leerlingen aan om samen te werken;
–    stimuleert empathie en fijngevoeligheid tegenover elkaar;
–    heeft empathie voor alle leerlingen.

•    De leerkracht aandacht geeft aan persoonlijke vooruitgang en leerlingen niet onderling met elkaar vergelijkt =>

–    geeft positieve feedback wanneer leerlingen zich inzetten;
–    geeft positieve feedback op persoonlijke vooruitgang;
–    geeft persoonlijke feedback en gebruikt de voornaam van de leerlingen.

•    De leerkracht zorgt dat leerlingen weten waarom ze iets doen =>

–    maakt de nationale richtlijnen voor fysieke activiteit duidelijk;
–    maakt de richtlijnen voor verschillende leeftijdsgroepen duidelijk;
–    maakt duidelijk hoe en waar je actief kunt zijn;
–    maakt duidelijk wat mogelijke hindernissen zijn en hoe je die kunt voorkomen;
–    stelt uitdagende bewegingsactiviteiten voor buiten de LO-lessen.

Nee, in de jaren tachtig lag de klemtoon heel sterk op het verbeteren van de algemene fitheid (kracht, snelheid, lenigheid, uithouding, coördinatie) via de lessen LO. In die periode werd bijvoorbeeld in Vlaanderen de Eurofit-testbatterij op grote schaal afgenomen. Dergelijke ‘fitheidsgerichte’ benadering bleek echter zeer demotiverend voor die kinderen die juist minder actief en competent zijn. Het bevordert namelijk de vergelijking van onderlinge scores en er ligt zeer weinig nadruk op transfer naar bewegen of sportdeelname in de vrije tijd. Er is dus zeer weinig evidentie voor het feit dat dergelijke vormen van LO inactieve jongeren stimuleren om een actieve levensstijl te ontwikkelen.

Bovendien is het aantal uren LO in het curriculum eerder beperkt en recente studies zowel in de lagere school (Cardon, Verstraete, De Clercq, & De Bourdeaudhuij, 2004) als in het secundair onderwijs (Aelterman et al., 2012) tonen aan dat het gemiddeld aantal minuten dat jongeren tijdens een les LO matig tot intens fysiek actief zijn eerder laag ligt.


Nee, sommige jongeren haken af. Bovendien is het is niet realistisch te denken dat de docent alle jongeren warm kan maken om buiten de lessen activiteiten van hoge intensiteit te doen. Voor sommige jongeren is het meer zinvol om een ander soort activiteit in hun dagelijkse leven te integreren (bijvoorbeeld fietsen naar school).


Nee, in de recente wetenschappelijke literatuur is men afgestapt van een focus op fysieke fitheid (bijvoorbeeld verbeteren uithouding) ten voordele van het verhogen van fysieke activiteit (bijvoorbeeld meer wandelen). Het is vooral belangrijk dat elke jongere een manier vindt om beweging in het dagdagelijkse leven te integreren.


Naar mijn mening gaan we te ver als we de verantwoordelijkheid voor het reduceren van de toenemende obesiteit bij de docent LO leggen. Het is wel de taak van de docent LO om jongeren te stimuleren om beweging in het dagelijkse leven te integreren, niet alleen via de lessen LO maar ook door bij te dragen aan een gezondheidsbeleid op school (bijvoorbeeld naschoolse sport organiseren; een actieve speelplaats creëren; fietsen naar school stimuleren).


Ja, als de docent erin slaagt om de lessen leuker te maken, zullen jongeren meer bewegen en meer leren. Bovendien zijn jongeren die plezier beleven in bewegen ook meer actief in de vrije tijd (Haerens et al, 2010).


Ja, het is belangrijk dat jongeren via de lessen LO uit het totale bewegingsaanbod een keuze kunnen voor activiteiten die zij zelf boeiend en uitdagend vinden en bijgevolg in hun vrije tijd willen integreren.

Sleutelreferenties

• Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., De Meyer, J., Van den Berghe, L., & Haerens, L. (2013). Development and evaluation of a training on need-supportive teaching in physical education: Qualitative and quantitative findings. Teaching and Teacher Education, 29, 64-75. doi: 10.1016/j.tate.2012.09.001
• Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J., & Haerens, L. (2012). Students' objectively measured physical activity levels and engagement as a function of between-class and between-student differences in motivation toward physical education. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34(4), 457-480.
• Cardon, G., Verstraete, S., De Clercq, D., & De Bourdeaudhuij, I. (2004). Physical activity levels in elementary-school physical education: A comparison of swimming and nonswimming classes. Journal of Teaching in Physical Education, 23(3), 252-263.
• Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J., Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2013). Observing physical education teachers’ need-supportive interactions in classroom settings. Journal of Sport & Exercise Psychology, 35(1), 3-17.
• Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., & De Bourdeaudhuij, I. (2011). Toward the development of a pedagogical model for health-based physical education. Quest, 63(3), 321-338.
• Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I., & Vansteenkiste, M. (2010). Motivational profiles for secondary school physical education and its relationship to the adoption of a physically active lifestyle among university students. European Physical Education Review, 16(2), 117-139. doi: 10.1177/1356336x10381304
• Harris, J. (2000). Health-related Exercise in the National Curriculum, Key Stages 1 to 4: Human Kinetics.
• Jewett, A. E., Bain, L. L., & Ennis, C. D. (1995). The curriculum process in physical education: Brown & Benchmark.
• Metzler, M. W. (2005). Instructional models for physical education: Holcomb Hathaway, Publishers.

Leen Haerens is als docent verbonden aan de Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen van de Universiteit Gent. Haar onderzoeksterreinen omvatten sportpedagogiek, sportspychologie en sport- en bewegingswetenschappen.