door: Judith Stolwijk

In een gymzaal stonden verschillende risicovolle bewegingssituaties klaar. Kinderen werden uitgenodigd om de verschillende situaties te gaan verkennen. In plaats van er direct op af te gaan en uit te vinden wat er allemaal mogelijk was, reageerden ze gereserveerd: 'Dat ga ik echt niet doen' en 'vind ik niet leuk'. Na een verhelderend gesprek bleek dat veel kinderen niet wisten hoe de verschillende situaties aan te gaan en maakten daarom een terugtrekkende beweging.

Bovenstaande casus was de aanleiding voor een onderzoek naar fysieke risico’s in het basis- en bewegingsonderwijs. Een belangrijk resultaat is dat er sprake is van risico-angst bij pedagogisch professionals in het onderwijs. 

Angstcultuur
Kinderen lijken tegenwoordig minder goed te weten waar hun eigen fysieke grenzen liggen. Door verschillende oorzaken worden kinderen weggehouden bij het verkennen van hun eigen fysieke grenzen. De steeds meer risicomijdende cultuur (Tovey, 2011), overbescherming van ouders (Pijl, 2007) en de angstcultuur (Furedi, 2007) zijn een paar van deze oorzaken. 

Een andere oorzaak is de toenemende mate van risico-angst van pedagogisch professionals. In dit artikel wordt ingegaan op de waarde van risico’s in het bewegingsonderwijs en de risico-angst van pedagogisch professionals. Ook zullen er handvatten worden gegeven voor het begeleiden van het leren verkennen van fysieke grenzen van kinderen en om ze eventueel te verleggen. 

Ontwikkelingsstoornissen
Wanneer kinderen niet vrij zijn om zelfstandig hun fysieke grenzen te leren kennen, leren ze niet doorzetten en niet de eigen grenzen te verleggen. Uit onderzoek is gebleken dat dit weer leidt tot ontwikkelingsstoornissen en een verhoogde kans op irreële angsten (Sandseter & Kennair, 2011). 

Het gevolg van langdurige en voortdurende risico-angst bij het kind is dat de veerkracht van het kind daalt. Het ontnemen van de kans om risico’s aan te gaan leidt uiteindelijk tot volwassenen die niet om kunnen gaan met alledaagse risicovolle situaties (Tovey, 2011). Wanneer in de nabije toekomst niet bewust aandacht wordt besteed aan omgaan met fysieke risico’s komt de ontwikkeling van een gezond risicocompetentie in gevaar. 

Manipuleren
Naast de vrije speel- en spelsituaties is het mogelijk om bewust om te gaan met risico’s binnen een georganiseerde ‘leer’-setting. Wanneer kinderen niet meer via buiten - de vrije speel- en spelsituaties - in aanraking komen met risico’s moet er misschien gezocht worden naar bewust gemanipuleerde situaties om de grenzen van hun mogelijkheden te leren. 

Een plaats waar bewust omgegaan kan worden met dit leren is de les bewegingsonderwijs. Via bewust gecreëerde risicovolle situaties voor de leerlingen kan een kind leren omgaan met fysieke risico’s en dit proces kan door de leerkracht worden begeleid. Een van de voorwaarden daarvoor is dat we als pedagogisch professional bewust zijn van onze eigen risico-angst. 

Belang van risico’s voor kinderen
Je leert je omgeving beheersen door het nemen van lichamelijke risico’s (Merleau-Ponty, 1997). In 1945 schreef Merleau-Ponty over de oorsprong van de wereld via je lichaam leren kennen in het boek Phénoménologie de la perception. Fredrickson (2004) stelt in haar broaden-and-build-theorie van positieve emoties dat wanneer kinderen risicovolle situaties benaderen en verkennen in plaats van vluchten of bevriezen, deze positieve emoties het ontdekken van nieuwe en creatieve acties, ideeën en sociale relaties bevorderen. Wanneer deze acties vaker plaatsvinden bouwen kinderen hierdoor middelen op voor veerkracht en overleven (Cohn, Fredrickson, Brown, Mikel & Conway, 2009). 

Het falen of slagen in risicovolle situaties is niet zozeer van belang. Kinderen leren onzekerheden te beheersen en bouwen middelen op om gelukkige, veerkrachtige mensen te worden (Niehues et al., 2013). Door het nemen van risico’s leren kinderen op hun eigen kracht en handigheid vertrouwen, omgaan met onzekerheid, problemen oplossen en hun grenzen verleggen. Kinderen profiteren van ervaringen die onzekerheid en uitdaging bevatten om hun omgeving te beheersen en gevoelens van autonomie, competentie en verbondenheid te ontwikkelen (o.a. Sandseter & Kennair, 2011). 

Dit zijn allemaal belangrijke life skills, waarbij de ontwikkeling van competenties op fysiek terrein samengaat met die op sociaal-emotioneel terrein. Ook zijn er aanwijzingen dat er een relatie bestaat tussen succesvol zijn in het nemen van fysieke risico’s en risico’s durven nemen op heel andere gebieden van het leren (Stephenson, 2003; Gray, 2011).

Het ervaren van risicovolle situaties is van belang voor het ontwikkelen van gezonde risicocompetenties. Ze leren risico’s inschatten en ontwikkelen cognitieve vaardigheden om de juiste afwegingen te maken wanneer een risicovolle situatie zich opnieuw voordoet (Sandseter & Kennair, 2011).

Risico-angst en risicovolle situaties
Als er één omgeving is binnen het basisonderwijs om met fysieke risico’s te leren omgaan is het de les bewegingsonderwijs. Om erachter te komen of risico-angst óók speelt bij leerkrachten bewegingsonderwijs zijn vakleerkrachten bewegingsonderwijs bevraagd over risicovolle situaties en risico-angst (Stolwijk, 2017). Uitkomsten maken duidelijk dat ook de leerkracht bewegingsonderwijs risico-angst ervaart. Onder risico-angst van de pedagogisch professional wordt het volgende verstaan:

Het wel of niet bewust laten passeren van een fysieke uitdaging van de leerling waarbij een kans op gevaar en/of letsel voor de leerling aanwezig is.

De twee meest beïnvloedende factoren op risico-angst blijken te zijn: 
1. het beeld van wat kinderen kunnen;
2. ervaringen met gelopen risico.

Risicovolle situaties worden door leerkrachten bewegingsonderwijs vanuit een negatieve kant beschreven (Stolwijk, 2017). Dit kan te maken hebben met de in het algemeen negatieve connotatie van het begrip risico. De term ‘risico’ wordt regelmatig als synoniem gebruikt voor gevaar, maar er is een duidelijk onderscheid tussen gevaar en risico. Gevaar is een bron van schade die niet duidelijk is omdat de kans op letsel verborgen is (Brussoni et al., 2014). Men spreekt over risico’s wanneer men er vanuit gaat dat het zich daadwerkelijk manifesteren van gevaar niet zonder meer vaststaat (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2008).

Dilemma’s onderkennen
Een voorwaarde voor het opzoeken van fysieke risico’s door kinderen is de toestemming van de pedagogisch professional. Hij of zij moet het kind laten voelen en/of laten merken dat het kind op zoek mag gaan naar zijn fysieke grenzen. Toestemming van de pedagogisch professional is de eerste van de vier drempels voor een kind om een risicovolle activiteit aan te gaan (Van Rooijen, 2012). 

1. Mogen, ik mag het. 
2. Willen, ik wil het.
3. Durven, ik durf het.
4. Doen, ik doe het. 

Toestemming zit in taal en het non-verbale gedrag van de professional, maar ook in het arrangement: bewegingssituaties die uitnodigen tot het verkennen van hun fysieke grenzen. Wanneer deze positief en uitnodigend is voor het kind kan het overgaan tot het aangaan van de andere drempels. Risico-angst van de professional kan die toestemming in de weg zitten.

Ongemak ervaren
Bewustwording van eigen risico-angst bij de professional is een voorwaarde om de ontwikkeling van kinderen niet in de weg te staan. Wanneer de professional zijn eigen angst omarmt - accepteert dat het er is en ermee leert omgaan - dan zal dit effect hebben op de kijk op risico’s bij kinderen (Sandseter, 2014). Dit heeft dan weer invloed op de mate van het faciliteren van risicovolle situaties. 

Een andere voorwaarde is het overdenken van de vraag: hoe leren kinderen de grenzen van hun fysieke mogelijkheden als ze alleen activiteiten krijgen aangeboden waarbij er geen risico is op mislukken? Bovendien, als ze nooit ongemak mogen ervaren, hoe ontwikkelen kinderen dan fysieke vaardigheden? Hoe leren ze hun emoties te reguleren, sociale relaties uit te breiden of te volharden in cognitieve uitdagingen? (Niehues, 2013). Wanneer kinderen niet meer via de vrije speel- en spel situaties in aanraking komen met risico’s moet er misschien wel gezocht worden naar bewust gemanipuleerde situaties om de grenzen van hun mogelijkheden te leren. Maar hoe begeleid je dit als pedagogisch professional? 

Mijn eigen angst
Een mooie start van bewustwording is nadenken over de uitspraak die hier aan de rechterkant staat afgebeeld. Is het inderdaad mijn eigen angst die groter is dan het gevaar voor het kind?
Zelfs als alle veiligheidsvoorschriften in acht worden genomen, kan het zijn dat het verantwoordelijkheidsgevoel van de professional overheerst ten opzichte van het zien van de waarde van risico’s voor kinderen. Misschien speelt een angst voor ouders mee in het wel of niet faciliteren van risicovolle bewegingsactiviteiten. Het kan ook zijn dat de juridisering en de samenhangende afhandeling van ongelukken meespeelt. Misschien zit er een trauma in de weg waardoor de desbetreffende bewegingssituatie niet meer wordt aangeboden. 

Ingewikkeld dilemma
Als pedagogisch professional is het echter belangrijk ervoor te zorgen dat positieve aspecten van risico's ook worden erkend. Het nemen van risico’s geeft de mogelijkheid te ontdekken dat men avontuurlijk, gedurfd, moedig, sterk, zelfverzekerd en succesvol is (Stephenson, 2003). Hoe leren kinderen de grenzen van hun capaciteiten kennen als ze alleen activiteiten krijgen aangeboden waarbij er geen risico is op mislukken? En als ze nooit ongemak mogen ervaren, hoe ontwikkelen kinderen fysieke vaardigheden, emoties reguleren, uitbreidingen in sociale relaties of volharden in het zicht van de cognitieve uitdagingen? (Niehues et al., 2013). De leerkracht heeft een taak in het overbrengen van de positieve aspecten van risico’s. 

Een ingewikkeld dilemma: als pedagogisch professional is men verantwoordelijk voor veiligheid in de les. Maar men is ook verantwoordelijk voor de algemene ontwikkeling van het kind en daar hoort het leren omgaan met risico’s bij! 

Wederzijds vertrouwen 
Er bestaan algemeen geldende veiligheidsvoorschriften voor bewegingsonderwijs. Een voorbeeld daarvan is de brochure 'Veiliger bewegingsonderwijs op de basisschool'. Naast die regels is een belangrijke factor voor het faciliteren van risicovolle bewegingssituaties het eigen beeld van wat kinderen kunnen. Daarmee kan gepleit worden voor het goed observeren van kinderen om kennis te krijgen van wat ze kunnen en waar de uitdaging lijkt te zitten. Dit is afhankelijk van de kennis, kunde en ervaring van de professional. Pas dan kan een inschatting gemaakt worden van het uitdagende karakter van de bewegingssituatie. 

Om het kind te verleiden de grenzen op te zoeken en eventueel te verleggen is de verbinding tussen het kind en de professional het belangrijkst. Het vertrouwen tussen beiden is de basis voor de verkenning van grenzen. Door middel van het stellen van vragen aan het kind is het mogelijk uit te vinden of het kind de uitdaging aan wil en waar de eerstvolgende uitdaging ligt. Daarmee is het gedifferentieerd aanbieden van de risicovolle bewegingssituatie een must. Het kind kan op die manier zijn eigen reeds volbrachte stappen zien en de mogelijk te maken stappen tegemoetzien. Op deze manier kan het kind leren inschatten waar op dat moment, in die specifieke situatie, zijn mogelijkheden liggen en waar zijn uitdaging ligt. 

Samenvatting
Om bewust kinderen te begeleiden in het leren kennen en eventueel verleggen van hun grenzen is het van belang om bewust te zijn van: 

• de eigen mate van risico-angst;
• de invloed van de professional voor het aangaan van risicovolle activiteit (de eerste van de vier drempels); 
• de waarde van risico’s voor de ontwikkeling van kinderen. 

Pas dan kan er echt anders worden gekeken naar de risico’s van kinderen. Dit zal een positief effect hebben op de mate van het faciliteren van risicovolle situaties ten behoeve van de ontwikkeling van een gezond risicocompetentie bij kinderen. 

Ten aanzien van het faciliteren van risicovolle situaties zijn de volgende randvoorwaarden van toepassing:

• wederzijds vertrouwen in de pedagogische relatie van zowel het kind als de pedagogisch professional;
• zorg voor een gedifferentieerd aanbod van de risicovolle bewegingssituatie. Het kind leert zijn niveau inschatten en de volgende uitdaging te herkennen.

Judith Stolwijk is ruim vijftien jaar groepsleerkracht en vakleerkracht bewegingsonderwijs in het basisonderwijs. Vorig jaar heeft ze haar masterstudie: Physical Education and Sport Pedagogy afgerond met een masterthesis waarin ze risico-angst van pedagogisch professionals in het basis- en bewegingsonderwijs heeft onderzocht. Naast het onderwijs geeft ze workshops aan professionals in het basis- en bewegingsonderwijs over bewustwording van de eigen risico-angst in relatie tot de ontwikkeling van kinderen. Ook helpt ze leerkrachten in de praktijk bij het grenzen verleggen van kinderen.

Literatuur

• Brussoni, M., Brunelle, S., Pike, I., Sandseter, E. B. H., Herrington, S., Turner, H., ... & Ball, D. J. (2014). Can child injury prevention include healthy risk promotion? Injury prevention, 5(21). 
• Cohn, M. A., Fredrickson, B. L., Brown, S. L., Mikels, J. A., & Conway, A. M. (2009). Happiness unpacked: Positive emotions increase life satisfaction by building resilience. Emotion, 361–368. 
• Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 359(1449), 1367–1377. doi:10.1098/rstb.2004.1512
• Furedi, F. (2007). The only thing we have to fear is the ‘culture of fear’ itself. American Journal of Sociology, 32, 231-234. 
• Gray, P. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in childhood and adolescence. American Journal of Play, 4(3), 443–463.
• Lavrysen, A., Bertrands, E., Leyssen, L., Smets, L., Vanderspikken, A., & de Graef, P. (2015). Risky-play at school. Facilitating risk perception and competence in young children. European Early Childhood Education Research Journal, 0(0), 1-17.
• Merleau-Ponty, M. (1997). Fenomenologie van de waarneming (Vertaling Vlasblom en Tiemersma). Amsterdam: Boom, (Oorspr. Phenomenology de a perception. Parijs: Gallimard.)
• Niehues, A.N., Bundy, A., Broom, A., Tranter, P., Ragen, J. & Engelen, L. (2013). Everyday uncertainties: reframing perceptions of risk in outdoor free play. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 13(3), 223–237. 
• Pijl, M. (2007). Bewegingsachterstand door overbescherming. Rijssen: Geassocieerde Persdiensten. 
• Sandseter, E. B. H. (2014). Early childhood education and care practitioners' perceptions of children's risky play; examining the influence of personality and gender. Early child development and care, 184(3), 434-449.
• Sandseter, E., & Kennair, L. (2011). Children's risky play from an evolutionary perspective: the anti-phobic effects of thrilling experiences. Evolutionary Psychology, 9(2), 257-284.
• Stephenson, A. (2003). Physical risk-taking: dangerous or endangered? Early Years: An International Journal of Research and Development, 23(1), 35-43.
• Stolwijk, J.J. (2017). Een onderzoek naar risico-angst in het bewegingsonderwijs. Masterthesis (op te vragen bij de auteur). Groningen: Hogeschool Windesheim. 
• Van Rooijen, M. (2012). Risicovolspelen. Over het bewust begeleiden door opvoeders. (Domeinonderzoek Master Pedagogiek Hogeschool). Utrecht: University of Applied Sciences Utrecht. 
• Tovey, H. (2011). Achieving the balance: Challenge, Risk and safety. In J. White (Ed.), Outdoor Provision in the Early Years (pp.12-22). Londen: Sage.